La LOMCE y las disputas en torno al Sistema Educativo español

Desde la aparición del nuevo borrador de la LOMCE (Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa) han sido muchos los análisis, algunos más sofisticados que otros, los que hemos venido leyendo en los más diversos medios de comunicación y, especialmente, en las movilizaciones –  de diverso fondo ideológico y nematológico – por parte de los cuerpos docentes y estudiantiles acaecidas (y puntualmente narradas a través de Twitter). No es este el lugar para realizar un análisis pormenorizado de los detalles más oscuros de dicho borrador, pero sí para intentar vislumbrar, por un lado, la naturaleza de dichas manifestaciones y, por otro, las implicaciones que, de aplicarse, tendría mencionada Ley sobre el alumnado y el profesorado español.

En primer lugar, cabe destacar la labor de encubrimiento – probablemente deliberada – que las élites neofeudalistas catalanas han desatado ante una supuesta pérdida de “peso”, en cuanto a carga y valoración dentro del currículo, de las lenguas cooficiales frente al español; pérdida ésta que ha conseguido movilizar miles de personas  en torno a un factor sujeto a negociación haciendo olvidar los principales problemas y dislates del Proyecto de Ley.

En segundo lugar, e indirectamente entrelazado en ocasiones con el fenómeno anteriormente descrito, encontramos las movilizaciones del profesorado y el alumnado – en este caso, se trata de alumnado de enseñanzas postobligatorias y, principalmente, universitarias que utilizan las (mal) llamadas Redes Sociales para organizar las convocatorias de un modo más explícito aun que el propio 15M. A pesar de la buena fe y disposición de estos colectivos, su aportación al debate acaba resultando ciertamente ingenua al olvidar que la Educación (fuere lo que fuere, quedando como una esencia indefinida, un conglomerado de definiciones vagas y, a menudo, incoherentes e incompatibles entre sí) no es un sistema unívoco. Deja de lado y no hace declaración expresa de una obviedad: que con Educación se refieren a Educación formal. Más concretamente, se refieren al sistema educativo secundario: esto son las instituciones académicas reguladas y regladas, constituidas – o, como se decía en otras décadas, Sistema de Instrucción con sus sucesivas legislaciones – y diferenciadas del sistema educativo primario, centrado en la institución familiar. No obstante, frente a aquel fenómeno catalanista, aquí sí se dan algunas críticas, con mayor o menor precisión, a los presupuestos de la LOMCE.

Cabe comenzar haciendo explícito que el propio proceso de transformación llevado a cabo a partir de la LOGSE  (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990) – una legislación hija de la reconversión industrial y de las directrices europeas – es lo que hace desembocadura en la LOMCE. Es decir: en la LOMCE se da cuenta de los mismos presupuestos inspiradores (idealismo ingenuo, como decía Lerena Alesón) de la LOGSE ,pero se incluyen – aunque por de pronto pueda parecer paradójico – otros presupuestos funcionalistas, instrumentalistas y, obviamente, de clara complicidad y aceptación de las doctrinas capitalistas. El acento puesto sobre la preeminencia de los conocimientos instrumentales y las habilidades prácticas que los alumnos han de adquirir – especialmente, al finalizar las etapas obligatorias establecidas por el sistema educativo en clara respuesta a demandas que, sin embargo, se plantean de forma difusa en el sistema ocupacional – es uno de los indicadores más claros. La utilidad parece tomar el papel de criterio de ponderación y valoración de los contenidos dentro del plan de estudios de la Educación Formal.

Cobra en este punto especial importancia hablar de la introducción de las “competencias” (competences) como imperantes en la estructura formal de las Programaciones Didácticas elaboradas por el profesorado y, especialmente, de aquellas llamadas Competencias Básicas (key competences) que cada estudiante deberá haber alcanzado al finalizar la instrucción obligatoria. En el siguiente párrafo podemos apreciar, precisamente, una expresión reveladora de los esquemas tecno-funcionalistas que inspiran y estructuran dicho borrador:

 

La educación es el motor que promueve el bienestar de un país; el nivel educativo de los ciudadanos determina su capacidad de competir con éxito en el ámbito el panorama   internacional y de afrontar los desafíos que se planteen en el futuro

 

Son estos mismos principios los que aumentan la rigidez curricular con la reducción de asignaturas “menos importantes”. Léase esto último como “menos prácticas” o “menos útiles”, de acuerdo con dichas concepciones: en realidad, lo útil o inútil es definido en el marco de las necesidades de un sistema productivo – y su sistema ocupacional – muy peculiar, muy cambiante y con un altísimo grado de incertidumbre, lo cual hace de la LOMCE una reforma, para empezar, gravemente imprudente.

Los profundos cambios a los que se enfrenta la sociedad actual demandan una continua y  reflexiva adecuación del sistema educativo a las emergentes demandas de aprendizaje

Es, además, una reforma educativa absolutamente formalista que peca, sin ánimo de resultar repetitivos, de ingenuidad olvidando que la integración de procesos formales y materiales en el aula, en el centro y en sistema educativo – a sus diferentes escalas – dentro de la propia enseñanza y aprendizaje que no es, en modo alguno, desligable del contexto de interacción con el alumnado ni se encuentra más allá  de unas condiciones históricas determinadas.

Por otro lado, y pese a una apariencia de contradicción (que, como digo, solo es apariencia), estos presupuestos tan coherentes con la Teoría del Capital Humano conviven con la ideología pequeñoburguesa, individualista y psicologista herencia de Rousseau, que hace hincapié en la individualización a través de la flexibilidad de la Programación de aula del docente con el fin de desarrollar “competencias”:

Los alumnos son el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, criticas, con pensamiento propio. Todos los alumnos tienen un sueño, todas las personas jóvenes tienen talento. Nuestras personas y sus talentos son lo más valioso que tenemos como país

(…)

Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos,por lo que el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y  potenciarlo

Una vez más la “igualdad de oportunidades” aparece como dogma: el dogma liberal que confía en las capacidades innatas de cada individuo – por separado – que únicamente mediante el esfuerzo (individual, claro está), y más allá de la comunidad y de, definitivamente, sus condiciones materiales puede trazar libremente su destino a capricho dependiendo, tan solo, de su buen hacer, su talento y su voluntad.

Solo un sistema educativo de calidad garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva l a  posibilidad de que cada alumno desarrolle el máximo de sus potencialidades

Pero, ¿cuál parece ser el motivo presentado ante todos nosotros para, una vez más, reformar un sistema que, a cada nueva legislación, parece derrumbarse dañando irremisiblemente la Enseñanza Pública en favor de los centros educativos privados y elitistas (que son los únicos capaces de manejar con cierta autonomía un currículo propio, arraigado en otras demandas familiares y estudiantiles o en otros sistemas educativos extranjeros)? El fracaso escolar y el abandono escolar temprano que, si bien es cierto que es uno de los males endémicos de la Enseñanza en España, se respaldan a través de datos del Informe PISA capciosamente seleccionados y analizados con una vaguedad y estrechez de miras, cuanto menos, sospechosas. La solución al fracaso escolar la ha encontrado el gabinete de nuestro ministro, Wert, en la vía “profesional”, “práctica”, abierta ya en 3º de E.S.O. hacia la Formación Profesional elemental. La F.P. será aquel reducto en el que se acoja a aquellos alumnos con peores resultados académicos (¿con menos “talento” innato, quizás?): en realidad es una maniobra magistral, dado que eliminas el fracaso escolar. Sí: en 3º de E.S.O. ya no habrá fracaso escolar, habrá mano de obra barata, no cualificada y de bajo coste, pero con Competencias Básicas, por supuesto (lo básico para votar, consumir y producir integrado en los escalafones más bajos del sistema ocupacional). Los futuros trabajadores de 3º de E.S.O. serán formados técnica y psicológicamente para desempeñar funciones productivas subordinadas: para ello han sido instruidos en “lo práctico”, en las competencias y en valores no cognitivos (sino todo lo contrario) enfocados hacia la sumisión.

¿Supone todo esto una mercantilización del Sistema Educativo? Obviamente, sí, pero no debemos olvidar que esta supuesta mercantilización tan protestada desde los cuerpos docentes no es, en absoluto, nada nuevo, salvo que realmente nos hubiésemos creído las buenas intenciones del idealismo rousseauniano presente en las Reformas Educativas venidas, sobre todo pero también antes, desde la conocida como Ley Villar (o la L.G.E., Ley General de Educación, de 1970). No obstante, cabe decir que los presupuestos ideológicos de estas leyes son un aspecto de gran complejidad en su análisis y, por tanto, no nos detendremos mucho más en éste. Como ejemplo, sirva el proyecto Escuela 2.0, seguido a la aplicación de la Ley Orgánica de Educación, en 2006, en la cual también se establecen las Competencias Básicas como marco sistemático en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación. En la LOMCE también se da continuidad a las integración de las T.I.C. en las aulas y con ello se perpetúa esa mercantilización del sistema de instrucción a través de la intrusión de empresas privadas, proveedoras de carísimos artefactos tecnológicos, concurso público mediante.

Pero eso no es todo, sino que – coherente con los valores asociados a la utilidad y con la penosa situación de los jóvenes españoles, emigrantes en acto y en potencia, pero incoherente con el supuesto patriotismo defendido por el Ministerio de Educación y el gobierno de Mariano Rajoy – se da vía libre a la contratación de profesores nativos (entiéndase como “nativos anglosajones”) sin oposición, tal como Esperanza Aguirre propuso en Madrid, a pesar de dejar a miles de jóvenes aspirantes a docentes – con el Curso de Adaptación Pedagógica o el carísimo Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional del que carecen los llamados, en Twitter, #PETeacherssin la oportunidad de opositar hasta, probablemente, 2015.

Finalmente, cabe hablar de la reestructuración de las asignatura. En el borrador se fija, como materias troncales, de curso obligado, la Lengua española y extranjera, las Matemáticas, Historia y Ciencias. A partir de ésto, los centros educativos y las Comunidades Autónomas deberán elegir que más asignaturas desean ofrecer, entre un catálogo de optativas que roza lo demencial. La incertidumbre para las familias y el alumnado es clara, además de destructiva para el profesorado: en este caso, las dos grandes perjudicadas son la Tecnología y la Filosofía. Especialmente relevante es la eliminación de Historia de la Filosofía en 2º de Bachillerato (lo cual supone de 3 a 4 horas semanales menos, dependiendo de la Comunidad Autónoma en la que nos encontremos) y su nuevo carácter optativo, manteniéndose solamente la materia de Filosofía de 1º de Bachillerato. En total, la pérdida de horas semanales para el cuerpo de profesores de Filosofía ronda las 14-16 horas: la no obligatoriedad de sus asignaturas condena a estos docentes a ejercer maniobras más propias del marketing dado que, al fin y al cabo, la subsistencia de sus materias queda a disposición y elección de cada Comunidad Autónoma, de los centros y de los alumnos. Libre mercado. Plétora de libros de texto y miniportátiles.

Artículos relacionados:

4 Respuestas a “La LOMCE y las disputas en torno al Sistema Educativo español”


  • Gracias, amigo Vicente 🙂

  • La verdad es que me parece imposible que este artículo sea mejor de lo que es, pero me resulta algo extraño que sea el que es y no otro. Los presupuestos y la jerga “frankfurtiana” subyacentes creo que casan mal con la crítica que hace el artículo, me queda la duda de si pretenden ser inherentes al contenido o son una adaptación al medio. En cualquier caso coincido plenamente con las conclusiones, con los hechos y con su interpretación, pero me chocan los conceptos asociados a ellos, porque creo que son incoherentes con los mismos. O dicho de otra forma: los presupuestos ideológicos desde los cuales se critica creo que han contribuido sobremanera a la formalización de la Educación, y creo que de hecho los presupuestos ideológicos desde los que se hace esta reforma en principio chocan con dicha formalización, pero sus voceros se resignan a aceptarla, y lo que hacen es reconducirla (por haberse dado cuenta de que en realidad sirve mejor a sus fines aunque la inspiraran discursos ideológicos diametralmente opuestos, como el que de hecho parece gobernar el artículo, y de ahí mi sorpresa). Por si no queda claro tras tanto circunloquio: gran artículo Beatriz.

  • Para cualquier aclaración, réplica, &c. os ruego encarecidamente que la planteéis aquí. Gracias

Actualmente los comentarios están cerrados.